Steeds meer schooluitval
Jongeren die niet meer naar school gaan, deeltijds thuis zitten of stukje bij beetje afhaken: het is geen nieuw fenomeen, maar de omvang is de afgelopen jaren wel gegroeid.
10 procent van de leerlingen verlaat het Vlaams secundair onderwijs zonder diploma of kwalificatie. In Antwerpen loopt dit op tot bijna 16 procent. Het CLB begeleidt in vergelijking met vijf jaar geleden 27 procent meer afwezige leerlingen en tekent een verdubbeling op van het aantal aanvragen Tijdelijk Onderwijs Aan Huis (TOAH).
’10 procent van de leerlingen verlaat het secundair onderwijs zonder diploma. In Antwerpen loopt dit op tot 16 procent.’
Het Kinderrechtencommissariaat organiseerde een bevraging bij CLB’s, scholen, welzijnsorganisaties, ouders en jongeren. Daaruit blijkt dat de groep kinderen en jongeren die niet – voltijds of deeltijds – naar school gaan veel groter is dan verwacht.
Achter die cijfers schuilen kinderen en jongeren die vastlopen op school, thuis en in een systeem dat hen niet altijd opvangt. Dat was ook het geval op de secundaire OKAN-school Marco Polo in de Offerandestraat in Antwerpen. Daarom ontwikkelde de school de afgelopen jaren een eigen zorgpraktijk ‘Prachtig Veerkrachtig’. Sindsdien zien ze de schooluitval en langdurige afwezigheid sterk teruglopen.
Te zwaar voor de hulpverlening
Marco Polo werkt met OKAN-leerlingen: jongeren die net zijn aangekomen in België of die nog een extra schakeljaar volgen om de overstap naar het regulier onderwijs beter voor te bereiden.
Nagenoeg alle leerlingen dragen een of meerdere verlieservaringen met zich mee, sommigen ook trauma en aanhoudende stress. Het team van Marco Polo zag hen vastlopen en zocht externe ondersteuning, maar botste daarbij keer op keer op dezelfde muur: wachtlijsten, langdurige intakeprocedures en een taalbarrière die reguliere diensten als onoverkomelijk inschatten.
‘Nagenoeg alle leerlingen dragen verlieservaringen met zich mee.’
Dossiers werden door de hulpverlening te zwaar of te complex bevonden. De hulp bleef uit en ondertussen bleven de leerlingen thuis of hield het moeilijk hanteerbaar gedrag op school gewoon aan.
“We hebben heel veel tijd verloren aan intakeprocedures en aan verslagen schrijven om hulp te verkrijgen voor onze leerlingen. Om dan na al die inspanningen te horen: ‘Sorry, wij kunnen eigenlijk niets voor u bieden’”, beschrijft zorgcoördinator Ruth Ramaekers de frustratie. Die frustratie werd uiteindelijk de motor van iets nieuws.
School van de hoop
De school besloot om een eigen aanpak uit te werken. “Dat was vanuit de enthousiaste arrogantie: als jullie ons niet kunnen helpen, zoeken we het zelf wel uit”, zegt Ramaekers. Via de Koningin Paola Stichting diende de school een aanvraag in voor het project ‘School van de Hoop’ en ontving het subsidies voor die eigen aanpak.
Maar geld was slechts een begin. Het echte werk begon pas door met een andere bril te kijken. Niet langer: hoe lossen we het probleem van die ene leerling op? Maar: hoe organiseren wij ons als school, zodat ook kwetsbare leerlingen hier kunnen functioneren? De leerling is niet het probleem. De school hoort een plek te zijn waar je het verschil kan maken.
Het resultaat is een gelaagde aanpak genaamd ‘Prachtig Veerkrachtig’ die rust op drie pijlers: een sterke brede basiszorg voor alle leerlingen, een veilige plek midden in de school genaamd ‘de living’, en een unieke tussenoplossing die ze zelf ‘fase anderhalf’ noemen.
Structuur als veiligheid
De kracht van Prachtig Veerkrachtig ligt in een trauma- en cultuursensitieve basiszorg die op de hele school wordt toegepast. Het vertrekpunt is dat alle leerlingen te maken hebben met verlieservaringen en stress door migratie. De school spreekt zelf van een trechterbeweging: hoe meer er in de basis geïnvesteerd wordt, hoe kleiner de groep leerlingen die dreigt uit te vallen.
‘Voorspelbaarheid geeft veiligheid, en veiligheid is de voorwaarde voor leren.’
De brede basiszorg begint bij structuur en routine schoolbreed in te bedden. Ramaekers: “Als iedereen hetzelfde doet, vallen heel veel discussies weg. Er is dus geen: ‘Bij u mag ik dat niet en bij die mag ik dat wel.’”
Routines worden door iedereen elke dag op dezelfde manier uitgevoerd. Hoe verwelkom je leerlingen op de speelplaats? Hoe neem je afwezigheden op? Hoe begin je je les? Op Marco Polo zijn dat geen losse gewoontes, maar collectieve afspraken. Voorspelbaarheid geeft veiligheid, en veiligheid is de voorwaarde voor leren.
“Het vertrekpunt is dat alle leerlingen te maken hebben met verlieservaringen en stress door migratie.”
© Pexels / Pavel Danilyuk
Traumasensitief werken is goed voor elke leerling
Traumasensitief werken betekent op Marco Polo dat leerkrachten begrijpen wat er achter moeilijk gedrag zit. Daarbij vertrekken leerkrachten vanuit het besef dat gedrag vaak slechts het zichtbare topje van de ijsberg is. Wat leerlingen tonen in de klas – boosheid, terugtrekking of onrust – is doorgaans een uiting van onderliggende stress, verlieservaringen of opgebouwde spanning.
Het vraagt van leerkrachten een andere manier van kijken. Namelijk gedrag niet onmiddellijk interpreteren als onwil of ‘lastig zijn’, maar als een signaal. Door inzicht te hebben in stressreacties kunnen leerkrachten rustiger en doelgerichter reageren. Wanneer een leerling bijvoorbeeld lelijke dingen roept, is dat zelden een aanval op de persoon. Wel is het een signaal van iemand die onder te hoge stress staat. De stress neemt het over en leren of communiceren wordt tijdelijk moeilijk.
Die ijsbergblik helpt om minder reactief en meer ondersteunend te handelen. Het verlaagt de kans op escalatie en maakt ruimte voor herstel en verbinding. Het is bovendien cruciaal dat deze aanpak niet alleen relevant is voor kwetsbare leerlingen. Omdat het niet altijd zichtbaar is wie het moeilijk heeft, biedt traumasensitief werken een veilige en ondersteunende omgeving voor iedereen.
Interculturele medewerkers helpen cultuursensitief werken
Marco Polo werkt samen met sleutelfiguren uit verschillende etnisch-culturele gemeenschappen: mensen die de taal en de culturele context van leerlingen en ouders kennen. Geen tolken die letterlijk vertalen, maar brugfiguren die verbinding maken.
Die aanpak begon bijna toevallig toen Ramaekers haar vroegere buurvrouw belde om een gesprek met ouders te helpen voeren. Die buurvrouw bleef een meerwaarde betekenen. Zo groeide een werkwijze waarbij interculturele medewerkers referentiekaders, migratie-ervaringen en zeker ook culturele gevoeligheden kunnen duiden. Dat maakt communicatie niet alleen correcter, maar vooral relationeel sterker.
‘Er ontstaat een schoolcontext waarin verschillen niet worden weggewerkt, maar actief erkend en verbonden worden.’
Interculturele medewerkers verlagen drempels, versterken vertrouwen en helpen sneller tot wederzijds begrip te komen. Tegelijk ondersteunen ze leerkrachten in de centrale houding binnen cultuursensitief werken: vertrekken vanuit niet-weten. Geen aannames maken op basis van herkomst of religie, wel telkens opnieuw het gesprek aangaan. Zo ontstaat een schoolcontext waarin verschillen niet worden weggewerkt, maar actief erkend en verbonden worden.
De interculturele medewerkers hebben het statuut van leerkracht. Ze worden op hun beurt ondersteund met professionele intervisie en krijgen opleidingsmomenten aangeboden om hen te versterken in hun functie.
Een plek voor alles wat in de klas niet lukt
Wie op Marco Polo rondloopt, stuit op een ruimte die ze ‘de living’ noemen. Een leerkracht die merkt dat een leerling niet mee kan in het klasgebeuren – omdat die moeilijk gedrag vertoont, mentaal afhaakt, in slaap valt, of zo vol spanning zit dat leren onmogelijk wordt – belt naar de living. Iemand komt de leerling halen.
Wat er dan gebeurt, hangt af van wat die leerling nodig heeft: even liggen, muziek luisteren, een rondje om de school lopen, boksen op de boksbal, een luisterend oor of rustig een taak maken in stilte.
‘Je bent welkom, ook als het moeilijk gaat.’
Ramaekers: “Vroeger was het: ‘Je doet lastig, ga uit de klas!’ Nu is het: ‘Op dit moment lukt het even niet in de klas, en ik kan je niet geven wat je nodig hebt. Dus je gaat even naar de living, en straks kom je terug.’”
Het is een fundamenteel andere boodschap aan de leerling: je bent welkom, ook als het moeilijk gaat. De living is geen straf. Dat wordt expliciet ingeprent bij leerlingen en leerkrachten. Leerlingen mogen er ook zelf om vragen.
Ontbrekende tussenstap
Het meest innovatieve aan Prachtig Veerkrachtig is dat het ‘fase anderhalf’ noemt: een ontbrekende tussenfase tussen de leerlingenbegeleider en externe hulpverlening.
Het zorgcontinuüm in het onderwijs gaat van brede basiszorg (fase 0) over verhoogde zorg (fase 1) naar uitbreiding van zorg met CLB en externe hulpverlening (fase 2). Maar tussen fase 1 en fase 2 gaapt een kloof waar veel leerlingen van Marco Polo invallen. Ze zijn te zwaar voor de school om alleen te ondersteunen. Maar voor de hulpverlening is hun dossier te complex, of vormt een gebrek aan een gedeelde communicatietaal een probleem.
Fase anderhalf vult die kloof op. In samenwerking met welzijnsorganisatie PROFO komen twee maatschappelijk werkers regelmatig op school. Ze werken niet naast de school, maar vanuit de school. De klassenraad beslist welke leerling aan welk werkpunt werkt; de maatschappelijk werker gaat ermee aan de slag. Geen lange intakeprocedures, geen goedkeuring nodig van externen of ouders.
Leerlingen tijdens een ervaringsgerichte activiteit.
© Marco Polo School
Ervaringsgerichte activiteiten
Die werkpunten zijn altijd verbonden aan welbevinden, veerkracht of gedrag. De maatschappelijk werkers begeleiden de leerlingen individueel of in kleine groepen via ervaringsgerichte activiteiten.
Een leerling ervaart bijvoorbeeld sterke stressreacties in sociale situaties en leert tijdens een hoogteparcours lichamelijke signalen herkennen en reguleren. Voor nog een andere leerling, die nergens tot rust komt, blijkt het water van de Schelde een kalmerend anker.
‘Wat buiten de school geleerd wordt, wordt actief vertaald naar de klas.’
Een andere leerling die er niet in slaagt aan schooltaken te beginnen, werkt in het Bloemenbos aan een ogenschijnlijk eenvoudige maar fysiek zware opdracht: het verplaatsen van een mesthoop. “De leerling had anderhalf uur nodig om aan zijn taak te beginnen. Maar op het einde van de dag stond hij boven op de hoop met zijn schop en vroeg: ‘Trek je een foto voor mijn broer? Ik wil dat ze zien dat ik dit heb gedaan.’”, vertelt Ramaekers.
De activiteit is nooit het doel. Het is het middel om te werken aan doelstellingen zoals taakspanning, sociale angst, gebrek aan verbinding of vinden van rust. Wat buiten de school geleerd wordt, wordt actief vertaald naar de klas.
Een extra voordeel: leerlingen hoeven niet te willen. Bij vrijwillige hulpverlening is de vraag om hulp de eerste drempel. Tieners die het moeilijk hebben, zeggen zelden spontaan: ik wil hulp. Op Marco Polo wordt er gewoon gestart, met veel ruimte voor weerstand en met de wetenschap dat die weerstand vaak afbrokkelt als de begeleider de verbinding zoekt.
Minder uitval, meer vertrouwen
Sinds de opstart van het project daalde het aantal langdurige afwezigheden opvallend. Het aantal leerlingen dat doorverwezen moet worden naar externe hulp of time-outtrajecten is drastisch gedaald. Waar vroeger meerdere leerlingen per jaar in een acute crisis belandden, gaat het nu nog over hooguit twee per jaar. Leerlingen die niet begeleidbaar leken, functioneren na deelname aan fase anderhalf opnieuw in een klascontext.
Een recent voorbeeld illustreert hoe tastbaar de impact is. Een leerling die twee jaar eerder door het project begeleid werd, stuurde zijn begeleider onlangs een berichtje: “Het gaat niet zo goed, kan ik u even spreken?” Dat hij die stap kon zetten – een hulpvraag formuleren, naar iemand bellen die hij vertrouwt – is voor Ramaekers een bewijs dat het werkt.
Ook impact op leerkrachten
Prachtig Veerkrachtig richt zich op leerlingen, maar de impact op leerkrachten zelf is minstens even groot. Door opleiding in traumasensitief werken en gedeelde kaders begrijpen zij beter waarom leerlingen bepaald gedrag stellen. Situaties worden minder persoonlijk genomen. Leerkrachten kunnen rustiger reageren.
‘Leerkrachten voelen zich minder machteloos.’
Het sleutelwoord is handelingsbekwaamheid. Leerkrachten die begrijpen wat een stressreactie is, en die met de living een concreet vangnet hebben voelen zich minder machteloos.
Dat leidt tot minder escalaties, minder frustratie en meer rust in de klas. Bovendien versterkt het project de samenwerking binnen het team. Regelmatig overleg en een gedeelde visie zorgen voor een sterker gevoel van verbondenheid en verhogen de werktevredenheid. Moeilijke dossiers worden niet eenzaam gedragen, maar collectief besproken.
Een model voor alle scholen?
Marco Polo is een OKAN-school, met een publiek dat bijna per definitie verlieservaring draagt. Maar Ramaekers is ervan overtuigd dat de principes van Prachtig Veerkrachtig universeel gelden. “In een doorstroomschool zitten bijvoorbeeld ook leerlingen die intense dingen hebben meegemaakt. Maar je ziet het niet altijd. En als je ervan uitgaat dat het goed gaat omdat de toetsen kloppen mis je heel veel.”
Tegelijk waarschuwt Ramaekers voor een te snelle kopieerbeweging. Fase anderhalf werkt niet als de brede basiszorg er niet is. Je kunt de innovatieve tussenstap niet plakken op een school die de basis nog niet op orde heeft. De volgorde telt.
‘De principes van Prachtig Veerkrachtig gelden universeel.’
Niet alle elementen vereisen trouwens extra middelen. Een sterke basiszorg – gedeelde routines, duidelijke afspraken, een traumasensitieve houding – vraagt vooral een collectieve keuze en tijd voor afstemming, eerder dan bijkomend budget. Ook de living kan zonder veel budget worden gerealiseerd.
In Marco Polo is er altijd iemand aanwezig, maar je zou bijvoorbeeld ook de leerlingenbegeleiding kunnen laten opbellen indien nodig of desnoods iemand van het secretariaat. Er zijn altijd creatieve oplossingen mogelijk. Meer intensieve onderdelen zoals fase anderhalf vragen wel bijkomende investering, maar die verdient zich deels terug doordat minder beroep nodig is op zware externe trajecten.
De school als anker
Schooluitval is geen individueel falen van leerlingen. Het is een cumulatief proces waarbij de verbinding tussen een jongere en de school stelselmatig afbrokkelt. Maar wat Marco Polo laat zien, is dat die verbinding ook actief kan worden opgebouwd.
De kracht van het model ligt in de combinatie van een sterke basiszorg, een innovatieve tussenfase en directe ondersteuning binnen de school. Samen zorgen deze elementen ervoor dat leerlingen minder snel uitvallen en langer verbonden blijven met onderwijs. Ondertussen staan leerkrachten met meer vertrouwen en minder overbelasting voor de klas staan.
‘Verandering begint wanneer een school verantwoordelijkheid opneemt voor leerlingen die dreigen weg te glijden.’
Niet elke school kan Prachtig Veerkrachtig zomaar kopiëren. Maar het verhaal van Marco Polo toont wel wat mogelijk wordt wanneer een school zichzelf niet enkel ziet als een plek waar geleerd wordt, maar ook als een plek waar jongeren houvast vinden.
Misschien is dat wel de belangrijkste les van Marco Polo: niet dat er een kant-en-klaar model bestaat voor schooluitval, maar dat verandering begint wanneer een school verantwoordelijkheid opneemt voor leerlingen die dreigen weg te glijden, en daarbij ook de manier waarop het systeem zich organiseert rond de leerling in vraag durft te stellen.
Reacties [4]
Knap Ruth! Inspirerend voor ons allemaal!
Waw…Ik had begrepen dat enkel ATK/KANZO bezig waren met deze problematiek in Antwerpen. Er zijn dus oplossingen en hoop. Hartelijk dank voor deze innovatieve kennismaking. Ik blijf hem forwarden.
Had ik dit vijftig jaar geleden maar gehad… prachtig werk!
Knap!